J’ai testé pour vous : le théâtre en solo

Certaines conventions sociales sont dures à effacer. Combien de fois ais-je entendu « Ciel, cette femme est seule au restaurant ! Quelle tristesse ..! »
Ou encore : « aller seul(e) au cinéma, quelle idée ! »

Pour ma part, le théâtre c’était avant tout un moment de découverte partagé.
Depuis presque 5 ou 6 ans, je suis un peu la « référence théâtre » de mon entourage. Celle qu’on appelle en disant « Alors, on va au théâtre bientôt ? »
Dans une visée de découverte culturelle et de partage, je mettais au point un calendrier des pièces que je voulais aller voir, diffusais aux copains, me chargeais des réservations pour tous, des conciliabules pour trouver la bonne date…

Cette année, ma vie culturelle a un peu été mise en stand-by. Pour des raisons multiples.
A l’approche de mon anniversaire, je me suis offert une place pour Cyrano.
Je n’ai prévenu quasiment personne.

Après un périple en vélo digne des plus grands films de Pierre Richard, j’arrive au théâtre.
Les gens mangent, attendent leur amis, téléphonent, discutent.
J’écoute ces personnes parlant de leur journée, de leur quotidien.

Je m’aperçois qu’investir ce lieu seule me permet de rompre avec la journée, avec ce quotidien dans lequel se replongent les gens.
Dans le hall, je renoue avec le sol marbré, la hauteur sous plafond du lieu. J’observe : avais-je vraiment pris le temps de regarder cet endroit ?
Les gens fourmillent, se muent en malpolis J’entre dans la salle.

Dans la salle, le son se tamise. Les gens parlent plus doucement.
Arrivée à mon siège, j’avais oublié que j’étais si bien placée. (Chose qui aurait été impossible à 2 ou 3). Je vois Torreton de profil, assis sur un fauteuil en simili cuir.
J’écoute les personnes autour de moi « Oh regarde Torreton! *clic photo* », puis repartent dans leur conversation.
Je prends le temps d’observer tous les détails de la scène. Torreton a un bandage autour de la tête, pourquoi ? Tiens, ils ont encore foutu des néons, ils aiment bien ça, les néons à l’Odéon..

La pièce commence. Je voyage avec eux.
Je ne surprendrais personne en vous confirmant que cette pièce est exceptionnelle. Cyrano est interprété clownesquement, ainsi que tous ses acolytes.
La mise en scène possède des angles de réflexion, qui, a mon sens, mettent en lumière et en valeur le texte gouleyant et la prose de Rostand.
Puis vient la fin. Poignante, déchirante.

Les comédiens envahissent la scène, brisent les applaudissements pour parler des intermittents.

Se mêlent dans mon esprit, dans mon être, des sentiments confus, de la joie, de la peine. Des sentiments un peu brouillon, un peu confus, qui me donnent le sentiment de planer, de flotter.

La salle se rallume.
Tandis que j’essaye de me comprendre ces sentiments, mon trouble, j’entends les personnes autour de moi.
Sitôt le spectacle fini, la parole des mes voisins se relance, leur analyse commence.
« Rho il est bien Torreton quand même, mais pourquoi tous les autres jouent-ils les fous ? »
« Moui, moui, je comprends l’enthousiasme, mais bon, la mise en scène est spéciale quand même… »

Et tandis qu’un jugement est posé et partagé sur cette pièce, je suis encore dans ma bulle.

Et je ne cesse de me demander : Mais pourquoi diable n’ai-je jamais tenté d’aller au théâtre seule ?
Cette expérience m’a permis de profiter de l’atmosphère théâtrale.D’entendre les personnes s’agiter dans les coulisses.
J’ai pu observer Torreton, d’un calme olympien, seul, sur scène.
J’ai pu lire la plaquette qui finit fourrée dans un sac, lue à la va-vite lorsque je suis en compagnie.

Et je me suis sentie intensément vivante.
J’ai repris possession de certains lieux,
J’ai la capacité de pouvoir m’y rendre seule.
Sans jouer l’associale,
Sans dépendre de qui que ce soit.
Simplement parce que j’en ai envie.

Et cette prise de conscience, les amis, après 27 ans de vie, m’a ôté d’un poids sur l’existence.

Arrêtez de travailler avec les enfants !

Il y a certaines réflexions, certaines allusions qui me rendent particulièrement tendue. Qui me rendent triste, et tristement en colère.

Dans le cadre de l’accompagnement à la scolarité, les enfants viennent tout juste de l’école. Ils en sortent et débrayent de leur journée, un peu comme nous adulte nous prenons quelques minutes pour refaire le point entre notre vie pro et perso.

Et bien ici c’est comme s’il y avait un SAS juste avant.

Et ils racontent leur journée, leur quotidien.

Et parfois, ces petites anecdotes que les enfants racontent avec la banane me plombent en l’espace de deux secondes.

Les anecdotes sur les humiliations collectives en classe, les «  vous êtes tous nuls ». Ces discours que je pensais d’une autre époque, époque où j’étais, et où j’ai eu la sensation d’être avec « la pire classe que j’ai jamais vu » dans toute ma scolarité.

Les enfants qui ont une pression de folie parce qu’ils n’ont pas un dix. Les enfants qui se sentent nuls, alors qu’ils sont bons. « Oui, mais je suis juste bon ». Ces nuances qui m’échappent, où j’ai la sensation que certains attendent plus que leurs enfants qu’une vie d’enfant.

Parce que j’ai le sentiment que les enfants n’ont plus le droit de se divertir. De jouer. De rire. D’imaginer.

Parce que les enfants eux-mêmes pensent que c’est ce que j’attends d’eux. Et lorsque je leur demande leurs vacances, leurs week-ends, ils me disent qu’ils ont travaillé.

Encore et toujours.

Ils le disent parce qu’on leur inculque la valeur travail.

L’effort.

Jouer, oh non, surtout pas.

Et il y a le discours de certains professionnels.

Ce discours est particulièrement dur à avaler. Il reste en travers de la gorge, il raye les entrelacs de l’estomac à n’en plus finir.

« Non mais Bidule est nul, hein. Il ne veut pas se mettre au travail, il n’a aucune volonté. De toutes façons, il ne comprend rien, alors, … »

Cet air. Ces manières. Ce mépris de l’enfant. La mission perdue de l’éducateur, sentencieux, qui exprime son désarrois par le mépris.

Et surtout, l’idée que je partage cette opinion. Que la bienveillance m’a quittée. Il est d’autant plus insupportable, qu’il est dit avec une certaine complicité.

Avec l’oeil qui frise et le coude dans les côtes.

Et il y a ces moments de drame. Les adresses directes à l’enfant. Ces moments où l’on a beau servir de paravent, l’enfant est heurté. Désabusé. Il ne comprends pas. Et ainsi,toutes les valeurs que l’on défend sont réduites comme peau de chagrin.

Le mal est fait. Et nous ne pouvons qu’y assister, impuissant sur le moment.

« Non mais c’est bon, c’est bon. Arrête de faire ça. MAIS ARRÊTE ENFIN. Allez, va-t-en, fais ce que tu veux, je m’en fiche ».

Et cela me mets en colère. Pourquoi, sous prétexte qu’un enfant est un enfant, quelle est la raison valable pour s’adresser n’importe comment à un enfant ?

D’où, tu t’en fiches ?

En quel honneur tu interrompt un enfant qui crée, qui parle, qui s’explique ?

De quel droit abuser à ce point de l’autorité sur un enfant ?

Je ne supporte pas.

Je supporte d’autant moins que les enfants qui sont avec nous sont des enfants fragiles.

Pas de caractère, mais dans leur rapport aux autres. Dans la construction avec l’adulte.

Ils ont besoin de repères bienveillants, qui ne seront pas dans l’injonction ou dans l’impératif.

Ils ont besoin d’un rapport normal.

Oui, le même que l’on réclame en tant qu’adulte.

Être écouté, respecté, entendu. Pris en considération.

Ceci est donc un appel solennel.

Si votre quotidien, votre repas de la veille ou votre conversation animée avec un collègue se répercute sur le groupe que vous encadrez,

Si vous ne supportez pas les hésitations, les phrases à rallonges, les réflexions parfois décousues,

Si vous avez un enfant ou un jeune dans le pif, au point de ne plus faire la part des choses et l’engueuler quel que soit ses agissements,

Si chaque sortie à l’extérieure n’est que hurlements, cris, rappels,

Si vous ne supportez pas le regard de défis, les tests perpétuels, la remise en question,

Si vous attendez juste que le temps se passe,

Si vous ne savez que réclamer le silence,

Si vous ne supporter pas les rires, les phrases prononcées trop fortes,

Si l’idée de vous faire tacher de jus, de chocolat ou de peinture vous effraie,

Alors cessez de travailler avec les enfants.

Personne ne vous y oblige. Personne ne vous force à être là. Travailler avec les enfants est une volonté.

Oui, c’est usant. Oui, parfois c’est dur. Si ça devient trop dur au point d’en devenir insupportable, alors arrêtez de travailler avec eux. Allez faire un travail dans un bureau, loin des interactions.

Personne ne vous retient

Et surtout, si c’est votre vision de l’éducation, allez dans une école de dressage. Et laissez les enfants s’exprimer et donner leur avis.

Laissez les enfants apprendre à réfléchir, à se construire.

Et allez souffler dans les bronches de personnes qui sauront et seront aptes à vous répondre.

 

« Mais il a fini ses devoirs, au moins ? »

Je travaille dans un centre social, où j’encadre l’accompagnement à la scolarité. Mon travail consiste en grande partie à monter des projets pour que les enfants s’épanouissent, s’émancipent. Apprennent différemment.
Parce que je considère qu’un enfant qui a déjà la tête dans le sac, des notions lui sortant par les oreilles, n’apprendra pas plus avec deux heures avec nous le soir.

Parce que j’ai expérimenté les apprentissages différents : par le jeu théâtral, de plateau, d’expression. Par l’écoute des enfants, prendre le temps de comprendre ce qu’ils sont avant d’essayer de leur bourrer le crâne de notions.

Mon travail, c’est de construire des projets qui permettront parfois juste aux enfants de sortir. Quitter la cité, quitter l’univers de la maison, ne plus être le petit frère ou la grande sœur. Casser des dynamiques parfois douloureuses, parfois juste pesantes. Proposer un SAS.
C’est aussi proposer juste d’être dans une relation d’équité avec les copains. Avoir un autre rapport à l’adulte.
C’est viser à devenir autonome, apprendre à réfléchir.

Parfois, certains projets sont très laborieux à monter : chercher des financements, du soutien, des partenaires, des personnes fiables. Des personnes qui ne mettront pas en difficulté les enfants ou l’équipe. Briefer les animateurs qui encadrent les groupes pour que le projet soit soutenu de toute part.

Souvent, les projets sont des demandes directes des enfants. Ils ne résultent plus d’un besoin identifié par l’adulte, mais d’une volonté exprimée par l’enfant.
Et dans ce cas, le cœur à l’ouvrage est triplé : on se tue pour trouver des solutions. On trouve les personnes facilitantes. On cherche à ce que ça marche.
Et on voit les enfants trépigner. On imagine ce que ce projet va leur apporter, on est en attente de leur épanouissement. On les voit grandir dans les projets, s’affirmer.
Et c’est ça qui est chouette. C’est une des uniques valorisation dans ce type de travail : savoir pour qui et pour quoi on travaille.

« Oui, vous êtes bien gentille avec vos projet, vos machins. Mais moi, je ne veux pas que mon fils joue. Je veux qu’il travaille. Je veux qu’il soit bon. »

Et ces mots me mettent en rogne, dans une colère sourde qui devient difficile à apaiser.

Je vais vous répondre, Madame, Monsieur les parents.
Parfois, s’éloigner du problème, prendre du recul permet de mieux l’appréhender.
Oui, jouer fait partie du temps d’accompagnement à la scolarité. Fait partie de la construction de l’enfant. Tous les projets s’inscrivent dans ce sens.
Nous ne sortons pas du cadre, ce sont vos désirs qui tentent de tirer l’accompagnement à la scolarité vers une « école bis ». Et il est hors de question que les enfants quittent l’école le soir pour retrouver un dispositif similaire.

Non, dans l’apprentissage, ça n’existe pas le « travailler plus pour gagner plus (de bonnes notes) ».
Cumuler des heures de soutien, d’accompagnement et que sais-je provoquera de la fatigue, de l’épuisement, voire du dégoût. (Certains parents en début d’année avaient cumulé certains dispositifs. Ces enfants faisaient parfois 5h de soutien et d’accompagnement à la scolarité en plus de l’école!)

Non, Madame, Monsieur, nous ne sommes pas garants de bonnes notes.
Non, nous ne sommes pas enseignants. Nous distinguons bien nos fonctions et notre rôle du leur.
Nous prenons le temps de voir autrement, de proposer d’autres types d’actions. D’appeler un enfant un « enfant », et non pas un élève. De comprendre et de prendre la personnalité et le caractère de chaque enfant en considération. De valoriser des compétences, des qualités : la finesse d’esprit, la ruse, l’humour.
Sortir du cadre de l’évaluation et chercher la compréhension. Rechercher un peu de plaisir et de sens dans certaines leçons vues parfois trop rapidement.

Non, et mille fois non : de ma vie jamais je ne rajouterai du travail à un enfant. Parce que ce serait comme demander au boulanger de faire la plomberie, sous prétexte que les deux sont des métiers manuels.

Alors, Madame et Monsieur les parents, songez-y : non, il n’a peut-être pas fait ses devoirs ce soir.
Mais il a fait tout plein d’autres choses qui vont lui apporter mille fois plus. Qui lui permettront d’appréhender peut-être autrement son rapport à l’école, aux consignes.
Et qui le sortiront peut-être à terme de sensation d’enlisement.
Qui changeront peut-être son rapport à l’adulte.
Qui le valoriseront.
Et tout cela, ne sont pas des point de détail, des options. Ce sont de grandes victoires.

Rétro-pédago-test : la place de l’enfant dans les études scolaires.

J’ai beaucoup travaillé avec les enfants en milieu scolaire, dans les lymbes de l’animation : les études du soir.

Ce travail laborieux et pénible l’était pour de multiples raisons :
– Ce n’était pas de l’animation, l’objectif ultime des études est que chaque enfant fasse ses devoirs. (Et comprennent ce qu’ils font, idéalement)
– Le temps était terriblement chronométré : une heure pour tout.
– Les enfants étaient mélangés par niveaux et par classes. Les écarts étaient notables entre enfants.
Le petit bonus :
– Les instituteurs n’étaient pas forcément bienveillants avec nous, les étudiants qui arrivions par poignées à 16h20
– Les parents nous ignoraient royalement, car nous n’étions pas enseignant.

Les premières études furent un baptême du feu : comment gère t-on un groupe ? Comment se fait-on « respecter » ?
A 20 ans à peine, je n’avais pas forcément foi en l’image que je renvoyais : les enfants voyaient bien que j’étais jeune, que je n’étais pas instit, et s’amusaient parfois à me déstabiliser.

 Très rapidement, il fallu adopter des stratégies. Deux optiques se présentaient à moi :
1) Faire de l’autorité bête et méchante, soit beugler pendant une heure en réclamant un silence d’or. Et faire régner la terreur.
Autant vous dire tout de suite que je n’ai jamais envisagé une seule seconde ce schéma, pour mon confort personnel (pas question de se tuer la voix pour une heure de job étudiant, hein?).
La véritable raison, plus profonde, est relative à mon propre rapport à l’école : je n’ai quasiment eu que des enseignants de la terreur. Il était inenvisageable de faire subir cela à mon tour à des enfants.

2) Admettre que les enfants, comme tout être humain, sont capables de compréhension. De bienveillance…et parfois de malveillance. Trouver des alternatives pour remplir le contrat de l’étude énoncé plus haut, dans une atmosphère la plus agréable possible.

Je vous entends penser. Je vous entends murmurer « utopie, elle n’y est jamais arrivée ».

Je me suis tout d’abord questionnée :
– Qu’est-ce qui m’a manqué à l’école ?
Le calme, la sérénité.
Le fait que chacun puisse aller à son rythme, sans culpabilité. Que les bons ne soient pas dans l’attente, que les moins bons ne soient pas culpabilisés de « faire ralentir tout le monde ».
– Comment je voyais les instits ?
Comme des titans. J’avais une peur bleue de mes instits, qui hurlaient, tapaient, et surtout humiliaient régulièrement.
Et surtout, aucun adulte auquel j’avais eu affaire n’a jamais employé l’humour. L’école, l’apprentissage, ç’a a toujours été sérieux, important.
– Quel était mon rapport à l’adulte ?
Il fallait respecter l’autorité. « Baissez-les-yeux-les-mains-dans-le-dos ».

(Je vous entends encore penser, vous vous demandez quel âge j’ai ? Je suis jeune, mais j’ai été dans une école avec des instits aux méthodes éculées et douteuses pour l’époque).

Les bases sont posées.
Il y a d’un côté mon vécu, et le schéma que je ne souhaite reproduire pour rien au monde. Il y a l’idéal.
Il va maintenant falloir concilier idéal et réalité.

Pour permettre une bonne écoute des besoins des enfants, plusieurs choses étaient nécessaires :
la compréhension du groupe : qui peut travailler en binôme ? qui n’arrive pas à travailler à plusieurs ? Etc.
Repérer les enfants qui savent gérer leur temps de travail, mais qui vont entrer dans des phases (concentration/énervement/agitation/remise au calme). Repérer ces phases et savoir soit les court-circuiter, soit savoir en jouer vont permettre de construire une atmosphère sereine, favorable au travail.
Repérer les enfants autonomes. Ces enfants, qui connaissent les consignes, les exercices, vont nous aider. Ils vont devenir tuteurs (et là commence la relation horizontale).
Repérer les enfants « noyés » : c’est-à-dire repérer les enfants cristallisés face à certains apprentissages, mais qui n’oseront pas s’en remettre à l’adulte.
Ces enfants sont les plus fragiles, car ne sont pas forcément en situation de décrochage ou en difficulté. Toutefois, ils se mettront peut-être eux-même en difficulté en n’osant pas dire ce qui les bloque.

Il fallait également fixer des objectifs :
– Tenter au fil du temps d’avoir le plus d’enfants autonomes possibles
– Favoriser le tutorat : les nouveaux enfants autonomes peuvent aller aider les copains.
– Conserver une atmosphère sereine et joyeuse.
– Proposer aux enfants un autre rapport à l’adulte.

Vous allez me dire :
« Tout ça c’est bien joli, mais concrètement, comment ça se passait ? »

Tout commence dans le rang.
Le moment où les enfants se rangent est un moment transitoire très dur pour eux, et important à observer en tant qu’adulte.
La constitution du rang m’a permis d’observer avant même d’entrer dans la salle les dynamiques, les enfants qui étaient énervés, ceux qui avaient eu du chagrin. Cela permet aussi de voir les copinages, parfois intéressants : un CM2 et un CP qui jouent ensemble, qui se « protègent ». Si ce binôme fonctionne bien, il peut être judicieux de proposer un tutorat entre ces deux enfants.

Il m’est arrivé assez régulièrement d’arrêter le rang, voyant les enfants trop excités. Ce temps leur permettait de se calmer, de se remettre en situation « Ah oui, j’ai étude, je vais dans la salle faire mes devoirs, il faut que je parle moins fort ».

L’importance des rituels.
L’étude m’a permis de prendre conscience de l’importance de redire toujours le schéma temporel d’une séance. On a tendance à se dire « Rho mais quand même, en mai ils savent qu’ils doivent ouvrir leur cartable ! »
Certes, toutefois oraliser permet aux enfants de ne pas être perdus dans la temporalité de la séance.
Cela permet également aux enfants « noyés » d’être à égalité avec les autres, et de ne pas les stigmatiser :
« Bah alors Machin, COMME D’HABITUDE tu n’ouvres pas ton cartable ! ».

Gérer son temps / Gérer ses priorités.
Il est très compliqué, lorsqu’on a une étude multi-niveaux (j’avais tous les niveaux dans mon étude), de vouloir s’occuper de chaque enfant de la même manière.
Et c’est absurde en soi. Car les enfants qui sont en face de nous :
– Ne sont pas les mêmes,
– N’ont pas les mêmes difficultés ni les mêmes appréhensions
– Un enfant qui bloquera à un endroit aura des facilités à d’autres.

Il est donc essentiel de repérer les enfants noyés, ceux qui n’oseront pas dire qu’ils n’ont pas compris, qui ont besoin de la parole de l’adulte.
Je me souviens de cet enfant, qui vient me voir avec ses grands yeux brillants.
– Alors, où en es-tu dans tes devoirs ?
– …..
– Si tu veux, je peux te réexpliquer la leçon. Tu veux ?
– oui.
– *réexplication* Est-ce que ça va ?
-oui… ?
Il se mit à pleurer de rage, de ne pas comprendre. Il se sentait bête. La maîtresse avait du lui expliquer pendant toute une journée ladîte leçon, et il n’osait plus demander à quiconque.
La situation s’est désamorcée rapidement :
« Écoute,je te réexplique autant de fois qu’il le faut. Toute l’heure si tu veux. Ça ne me pose pas de problème, c’est normal de ne pas tout comprendre. Moi-même, il y a pleins de choses que je ne comprends pas. Tu vois par exemple, quand j’étais petite, mon père a mit plusieurs heures à me faire comprendre certains exercices de maths. »
Et là, l’enfant s’est rendu compte que les adultes parfois ne comprennent pas. Et surtout, qu’un adulte qui comprend certaines choses a pu être un enfant qui ne comprenait pas.

Dans cette étude, la priorité était de ne pas laisser cet enfant en situation de détresse. De faire en sorte, une fois l’étude achevée, qu’il relativise son rapport à la notion à apprendre, qu’il reprenne confiance en lui.

Tenter de consacrer un peu de temps à chacun.
Il était essentiel pour moi de voir chaque enfant pendant l’étude. Même si certains n’avaient aucune difficulté, il me semblait étrange de prendre comme parti pris « Ok, pour toi ça va. Donc ça ira toujours ».

Il m’est souvent arrivé de réfléchir avec des enfants à des leçons, de divaguer, de m’autoriser à m’éloigner du contenu donné par les instituteurs pour le rendre vivant et intéressant. De narrer une leçon, de raconter une histoire autour d’une notion. (La leçon sur les fractions n’a jamais été aussi drôle que racontée sous la forme d’une histoire..!)
Ce job d’animateur n’est pas d’évaluer la marge de progression d’un enfant par rapport à des notions. Mais de faire en sorte que ces notions, apprises souvent d’une autre manière que celle que je connais, soit comprise par l’enfant.

Favoriser le tutorat.
Cela permet d’éviter d’embrouiller l’enfant dans des méthodes explicatives qui ne le renvoie à rien (je pense tout particulièrement à l’explication des divisions, bien loin de la méthode que j’ai moi-même apprise..!)
Les enfants d’une même classe possède le même vocabulaire. Les mêmes méthodes. Je me suis souvent appuyée sur le savoir des enfants pour comprendre un énoncé, une leçon.
« Bon alors, ici il y a une leçon sur les multiplications. Qui peut lui expliquer ? »
– Oh moi ! Moi !
– Je te laisse lui expliquer. Lorsque tu auras fini ton travail, et si tu le veux bien (tu n’es pas obligé), les CP ont du mal avec l’écriture. Tu pourrais devenir tuteur et les aider. Tu me diras à la fin de ton exo si tu veux bien être tuteur ?

Je reviendrai probablement aux mécanismes du tutorat dans un autre billet.

Faire jouer l’intelligence collective
Un mot inconnu dans un texte ? Avant d’aller chercher dans le dictionnaire, jouons un peu à quoi ce mot nous renvoie.
– Cabiaineau, j’ai ce mot là mais je ne sais pas ce que ça veut dire.
– Mmmh.. Une « ronce ». A ton avis ça veut dire quoi ?
– Heu, bah heu je ne sais pas…
– Mais si tu devais imaginer ?
Je me suis rendue compte à cette époque que les enfants ne se sentent pas autorisés à imaginer. Cela amène de nombreux « je ne sais pas », un découragement parfois très perturbant pour l’enfant.
C’est pour cette raison que dans ce type de situation, je créais un sas de décompression, un moment sans enjeux. Un moment de création :

– *hélant le groupe* les enfants, est-ce que vous savez ce que veut dire une « ronce » ?
Enfant 1 : c’est un animal ?
Enfant 2 : Ptet ça se mange
Enfant 3 : Mais NON ! C’est un petit arbre qui pique.
A partir de là, la recherche dans le dictionnaire ira confirmer son hypothèse.
Ce processus permet aux enfants de voir qu’il n’y a pas que l’adulte qui sait, et que le groupe peut venir en aide lorsque l’adulte n’est pas là.
Il présente également un outil immuable, le dictionnaire, qui permet de confirmer ou infirmer.

S’amuser !
Oser s’amuser, c’est défier un certain nombre de conceptions de l’enseignement et du rapport au savoir. Mais à mon sens, apprendre l’ironie, désamorcer certaines situations par le biais de l’humour peut permettre de prendre de la distance sur une situation.
Je pense à cet enfant de CP, en plein mois de mai, qui vient me voir le regard humide et la lèvre tremblante.
– Cabiaineau, je n’ai pas mon feutre d’ardoise.
– Tu n’as pas ton feutre d’ardoise ?
– -air coupable- Non…. !
– Mais c’est terrible ce que tu me dis là. Qu’allons-nous faire ? Les enfants, qu’allons-nous faire ?
Les enfants lèvent un regard étonné et amusé.
JE SAIS ! Nous allons appeler la police des ardoises.
*Tape un numéro sur un téléphone imaginaire* Allo la police des ardoises ? Oui, nous avons une grave urgence ici, à l’école Truc. Moui. Figurez-vous qu’il nous manque un feutre d’ardoise. Vous comprenez, cela met en péril son exercice ! Oui. Absolument. Mmmmh. Oui, je transmets.
*raccroche le téléphone imaginaire*
La police des ardoises m’a dit qu’il fallait que tu demandes à des copains s’ils peuvent t’en prêter un.

Je tiens à préciser que la perte de matériel est une cause d’énervement récurrent pendant les études, des enfants comme des adultes. On est amené à répéter toute l’année de demander au copain de prêter un feutre, ou d’aller en emprunter un à la classe.

Toutes ces méthodes, ces astuces, je les utilise encore aujourd’hui dans le cadre de mon travail. J’essaie de transmettre ce que j’ai pu apprendre aux animateurs dont je m’occupe.

Le savoir scolaire est bien souvent idéalisé par l’adulte. Car l’apprentissage quotidien des enfants est complexe, la majorité d’entre eux ne sont pas réceptifs après une journée d’école.
Ces premiers pas dans l’animation m’ont permis de prendre position, mais surtout d’avoir un point de vue distancié sur l’apprentissage à l’école.

De la bulle de lecture à l’action quotidienne

Quand je lis, je m’isole du monde extérieur et je renoue avec mon intériorité.

En cela, mes souvenirs littéraires sont intensément liés à des émotions et des sensations.

J’ai encore en mémoire cette sensation d’enlisement à la lecture du Procès. La certitude, ligne après ligne, que le héros ne s’en sortira pas. L’écœurement et le tournis en refermant le livre.

J’ai dans le corps les relents et les pulsations organiques décrites par Artaud. Le phrasé lancinant d’Henri Michaux, aux lignes dansantes formant un tableau. La visualisation des couleurs qui se dessinent sous mes yeux, malgré l’encre des caractères d’imprimerie infiniment noirs.

Je ressens toujours la même angoisse mêlée à l’exaltation aux souvenirs des batailles de Marion Zimmer Bradley.

Bientôt dix ans après ma lecture, je souris encore de la naïveté décalée de Perceval.

J’ai pleuré avec Maus. Eu la gorge serrée à la lecture des Ombres. Me suis laissée bercer par Bobin. Je me suis aussi ennuyée avec Chateaubriand, dont le style dithyrambique a fait décroître avec une rapidité consternante ma capacité d’écoute.

Les émotions provoquées par ces écrits, les frissons, les scènes que je me repasse parfois sont maintenant de l’ordre du réel. Ces moments de lecture sont venus enrichir mon imaginaire, ma poétique.

Ils m’ont fait méditer. Par le biais de certains personnages, irritants, insupportables, j’ai parfois compris ce que j’avais du mal à supporter chez les autres.

Lire m’a rendue actrice. D’abord dans le déroulement et la temporalité de ma lecture.

Lire, c’est se donner la possibilité d’être maître. De contrôler les rythmes. S’autoriser des pauses dans des moments trop intenses. De laisser résonner une phrase, de l’écouter encore. De prendre de la distance, d’évaluer certaines situations.

La bulle de lecture est un moment de suspension, où l’extériorité du livre s’entremêle à l’intériorité du lecteur. Les descriptions des scènes se mêlent à mes commentaires, mes réflexions, mes réactions.

Puis un glissement s’opère entre l’imaginaire et la réalité. Ces pauses dans mes lectures deviennent un recentrage sur moi-même. Un point sur la scène fictive présentée, mon ressenti et le réel.

Ces moments de grâce sont presque insidieux. Ma parole intérieure masque la voix du narrateur, qui s’interrompt un instant pour m’écouter penser.

Et j’ai en mémoire chacun de ces instants, qui m’ont permis penser à mes limites, à mes freins, à mon positionnement. Qui m’ont permis de construire le réel. D’opérer une distanciation sur celui-ci.

Et de ces réflexions, furtives, parfois absconses, naissent l’action. Une interaction avec le quotidien. Apprendre, comme dans mes lecture, à prendre le temps. S’autoriser la distanciation. Se délecter d’une césure.

Conserver cette petite voix intérieure, ces scènes déjà imaginées, comme un petit théâtre personnel. S’autoriser la fantaisie tout en conservant un sens aigu du réel.

L’importance de la bienveillance

Cette notion est souvent abordée dans les milieux professionnels en lien avec le public.

C’est un mot-clé, indispensable dans tout projet d’éducateur ou d’animateur. Souvent associé à la pédagogie de groupe.

Dans tout parcours professionnel en lien avec l’univers éducatif, on demande aux adultes leur positionnement pédagogique. Et quiconque souhaite rester évasif pourra écrire cette simple phrase :

« La pédagogie mise en oeuvre sera une pédagogie active, basée sur la bienveillance entre chaque membre du groupe ».

 

Le cadre est posé. Mais comment du sens et du concret derrière cette simple phrase?

 

La bienveillance, est selon le dictionnaire du CNRTL une « disposition particulièrement favorable à l’égard de quelqu’un. Antonyme : dédain, hauteur, hostilité. »

 

La bienveillance est relative à son rapport à l’autre. Cela signifie que je me trouve (dans le pire des cas) dans une disposition neutre vis à vis d’autrui.

Dans le cadre professionnel, cela induit que le référent garant du cadre ne mettra personne en situation de difficulté ou d’échec. Que l’animateur ne sera donc pas malveillant à l’égard de son public.

 

La malveillance, dans le cadre pro, désigne pour moi la mise en échec volontaire d’un individu ou d’un groupe. Elle peut être anticipée (activité non adaptée pour un groupe, les mettant face à leur incapacité d’action) ou pas (vanne envers un ado qui va provoquer sa mise à l’écart).

 

Quelques exemples concrets de malveillance.

 

Exemple 1 : Relation individuelle d’enfant à adulte.

Un enfant montre à son animatrice un dessin qu’elle a fait. Ce dessin représente l’animatrice, et il a été exagéré quelques traits physiques marquants (grande taille, oreilles décollées, etc).

L’animatrice, vexée, demande à l’enfant de jeter son dessin à la poubelle.

 

En quoi l’animatrice n’a pas fait preuve de bienveillance ?

Les enfants possèdent un rapport hiérarchique à l’adulte. Bien souvent, ils sont habitués à ce que l’adulte ait raison, et à ce qu’il prenne les décisions à leur place.

Quelle que soit la pédagogie mise en œuvre, ce postulat de base peut s’atténuer mais ne s’efface pas, car les enfants sont placés dans des relations d’autorité avec la majorité des adultes qu’ils rencontrent.

 

En l’occurrence, l’animatrice n’a pas eu un regard distancié, en prenant ce dessin comme une attaque personnelle. Elle a ici usé de son autorité d’adulte sur l’enfant, sans prendre en considération la liberté d’expression et de représentativité que possède l’enfant.

 

Exemple 2 : De la relation individuelle enfant-adulte à l’extension au groupe.

Un éducateur, particulièrement fatigué du comportement d’un ado, va l’affubler d’un surnom péjoratif pointant un trait de caractère («lâche», « trouillard », etc) ou un détail physique (« poussin » si l’enfant a une crête) et le soumettre au reste du groupe. Celui-ci adoptera ce surnom, même en l’absence de l’éducateur.

 

Encore une fois, l’autorité de l’enfant sur l’adulte n’est pas à négliger.

En affublant l’enfant d’un surnom, et en suggérant au reste du groupe de l’employer, l’adulte légitime l’action de moquer. Il génère une dynamique de groupe visant l’exclusion d’un de ses membres, et autorisant, par extension, ce type de comportement au sein du groupe.

Il sera par ailleurs bien complexe pour cet éducateur d’atténuer les moqueries futures suite à cette action.

 

Comment arriver à la bienveillance ?

 

La bienveillance est pour moi un cadre que l’on pose au groupe. Il commence par l’égalité de traitement entre tous les membres de ce groupe.

Ainsi : les règles sont communes à tous, et sont expliquées de la même manière à chacun.

Ce n’est pas parce que la petite Machine est mignonne et ne bouge pas que je vais lui expliquer plus patiemment qu’au petit Bidule, plus actif et à la concentration plus diffuse.

Exclure la moquerie. Qu’elle soit entre enfant, d’enfant à adulte, ou entre les animateurs.

C’est écouter ce que les enfants ont à dire. Ne pas minimiser une parole d’enfant (« tu n’as pas vraiment mal au ventre? »).

C’est ne pas ignorer en tant qu’adulte ce que l’on peut me dire ou me confier. C’est conserver les secrets, faire la différence entre la relation individuelle et le grand groupe.

C’est proposer une distance entre l’extérieur et ce qu’il se passe au sein du groupe.

 

C’est proposer entre enfants des relations bienveillantes. Ainsi, par exemple, je refuse que les enfants rapportent les bêtises qui ont été faites à l’école, à la maison, au sport ou dans la rue :

– Cabiaineau, tu sais aujourd’hui à l’école Machine elle s’est fait punir parce que dans la cour elle a tapé Bidule.

– Je ne souhaite pas en entendre plus. Ce qui se passe à l’école reste à l’école. Par ailleurs, en me racontant cela, à quoi t’attends-tu ?

– A rien, je voulais juste te raconter.

– Pour quelle raison ? Pour que je re-punisse Machine ? Pour que je la gronde ?

– Heu..

– Cela te plairait-il que Machine vienne me raconter tes bêtises, par exemple celles de la maison ?

– Non.

 

Ce cadre empêche les enfants d’entrer dans des relations complexes, où les punitions sont parfois doublées et rétro-actives.

 

La bienveillance passe par des règles, un cadre. Les règles posées sont adaptées au groupe, sont constantes, et resteront inchangées quel que soit l’enfant ou le groupe. Elles sont toujours expliquées et ne sont pas posées arbitrairement.

Ce type de règles permet aux enfants d’identifier l’adulte qui est en face d’eux comme un repère, qui possédera les mêmes règles quel que soit le moment de l’année ou l’enfant.

Et face à ces règles constantes, de se sentir sécurisé.

 

Au sein de cet espace sécurisé, les enfants s’autoriseront à parler aux adultes. Et cela permettra à l’animateur d’atteindre progressivement un objectif de relation horizontale entre enfant et adulte. Un espace où les paroles et pensées des enfants sont autant écoutées que celles des adultes.

Où les idées de projets d’enfant sont valorisées et encouragées par l’adulte. Car un enfant pense, possède un avis, et que le rôle de l’éducateur est de permettre aux enfants de se forger une pensée construite, un raisonnement logique.

 

Pour parvenir à ces objectifs, il est impératif que le cadre d’animation soit bienveillant.

Que les adultes considèrent les enfants. Qu’ils les écoutent.

Que la parole des enfants ne soit pas tournée en dérision, tout comme leur personnalité ou leur caractère.

Il est nécessaire que le groupe ne soit pas un piège, mais un espace d’expression. Où tout peut être entendu et questionné. Où chacun sait des choses. Où les enfants savent parfois plus que les adultes. Où les enfants savent s’expliquer des notions entre eux. Et où ils peuvent expliquer certaines notions aux adultes.

 

Et pour l’adulte, il est impératif d’être conscient de son autorité et de la tétanie qu’elle peut provoquer chez un enfant. D’apprendre à modérer ses mots et sa pensée. De se remettre en question.

De réfléchir avec les enfants, et non pas par eux.

 

La bienveillance n’est pas un petit mot que l’on place dans son projet. C’est le cadre même de notre travail, la base, l’essence, qui permettra aux enfants de s’émanciper et de se construire.

 

 

 

Statut, identité et contradictions

Et finalement, comment on s’en dépêtre, de ces contradictions ?

 

Mes convictions se sont formées au fil des ans. Des expériences.

J’ai la chance d’être avec un homme qui suit mon évolution. Qui entend mes coups d’éclats, mes moments difficiles à vivre car reléguée au rang de femme.

Et pourtant.

 

On m’a appris à ne pas hausser le ton. A ne pas me faire remarquer.

Si ma verve est acérée, difficile encore de hurler ma haine lorsqu’elle pointe le bout de son nez.

 

On m’a appris à ne pas être provocante.

Si les débardeurs ont une tendance naturelle à me faire des décolletés, et les réflexions et regards concupiscents me renvoient à l’état de steak, j’ai appris à relever machinalement le haut de mon débardeur. Été comme hiver.

 

On m’a appris la répartition des tâches.

Mais une répartition plus répartie pour la fille. Implicitement.

Ainsi, lorsqu’un garçon faisait le ménage, il était félicité et remercié.

 

Aujourd’hui encore, j’ai acquis cette inégalité. Et même si elle me fait fulminer, je ne me battrais pas pour qu’un homme m’assiste dans cette tâche. Car j’ai acquis la notion de « femme hystérique », qui hurle sans arrêt contre une chaussette qui traîne, et que je ne souhaite pas être ainsi.

 

On m’a appris la soumission à l’autorité.

Aujourd’hui, j’apprends à la contrer. Mais difficile de trouver son identité : qui suis-je face aux clichés développés ? Suis-je vraiment protectrice, où est-ce la société qui m’a demandé de l’être ?

Suis-je attentive uniquement parce qu’on m’a élevée à être attentive ?

Comment contrer ces premiers automatismes confortablement installés ?

 

Aujourd’hui, toutes ces contradictions bouillonnent, fulminent, parfois explosent.

Et lorsque je réponds face à l’agression comme je l’aurais fait dans ma tête, je jubile. Je me retrouve.

 

L’identité se construit au fil du temps, des expériences, des réflexions. Mais ces contradictions me poursuivront, comme une ombre à cette identité.

Construire son propre rapport au corps

Le rapport au corps lorsque née fille est particulier. C’est un rapport dominé par autrui.

L’autre se sent concerné par ce corps. Trop maigre, trop gros, disproportionné ou harmonieux. Et se sent autorisé, et souvent encouragé à exprimer son avis à des instants ou nul (et surtout pas la principale intéressée) ne lui a demandé.

 

C’est un cercle insidieux, car le rapport au corps commence souvent par la vision qu’en possède autrui.

Ainsi, paradoxalement, les personnes se permettant réflexion possèdent parfois les stigmates de viles critiques sur leur propre corps. Des critiques mal digérées, mal intériorisées.

 

Cela a commencé dans mon cas par les individus que l’on côtoie le plus, qui par un lien émotionnel se sentent concernés par tous les axes de la vie de leur entourage.

 

Souvent, ces commentaires sont insidieux.

« Tu vois, il ne faudrait pas grand chose pour que tu sois bien. Tu es naturellement plantureuse, mais il faut perdre un peu pour être comme Machine ».

 

J’ai toujours adoré cette notion « d’être bien ». Qu’est-ce que cela peut signifier ?

Être bien, c’est un état interne. Je suis bien à l’intérieur de moi-même.

Or ici, c’est un jugement sans appel. Le bien-être ne correspond pas à l’intériorité de la personne, mais à la vision sociétale de ce que l’autre pense du bien-être.

Et selon cette vision, le bien-être mental ne peut être effectif et véritable qu’avec une enveloppe collant aux idéaux imposés par les canons de beauté.

 

Parfois ils sont justes violents. Déraisonnés. Irrationnels.

« De toute manière, toi comme tu es, tu es une petite pute, hein ? ».

 

Je n’ai toujours par compris cette phrase, qui était tombée comme un couperet, sans annonce ni précédent. Je n’ai toujours pas compris l’objectif de cette personne, qui a cru faire de l’humour à une jeune fille de 11 ans. Je n’ai pas compris l’absence de réaction des personnes assistant à cette petite phrase.

Cela m’a toutefois permis de comprendre le degré d’acceptation de chacun. Du public au sourire figé, de l’énonciateur satisfait.

 

Le temps avance. Les commentaires divers et variés se superposent.

Les réactions sont multiples : la surprise, la honte, le désarroi, la peine.

Puis vient la colère.

Une colère sourde. Violente.

 

Puis vient son aboutissement : une réponse.

Elle est crue, sans artifices. Elle est une réponse à cette superposition de commentaires désobligeants. Elle sonne comme le glas, glace le sang des protagonistes.

 

Et pour autrui, qui se sentait dans son bon droit, qui pensait « aider », vient la stupéfaction.

La stupéfaction de voir la personne répondre. Manifester des sentiments intériorisés depuis longtemps. De voir une argumentation construite.

Non, ces commentaires n’ont aucune visée d’aide. Ils sont essentiellement effectués dans le but de rabaisser la personne qui vous fait face.

Oui, c’est une forme de méchanceté. De venir dire quelque chose de purement gratuit, qui fera de la peine, simplement parce que votre définition du corps est différente de l’image que vous renvoie la personne en face de vous.

 

Ces antithèses de regards, ces commentaires irréfléchis, prononcés sans le filtre entre le cerveau et la bouche sont des traces indélébiles.

Ils pointent une antithèse que j’ai ressenti jusqu’à maintenant. Ce corps qui m’enveloppe, avec qui je suis parfois fâchée, parfois satisfaite, provoque des réactions trop antithétiques pour énoncer une vérité quelconque.

 

S’autoriser à répondre à ces personnes, c’est mettre en exergue leur méchanceté et leur vision stéréotypée.

C’est aussi mettre en avant que le corps d’une femme n’a pas à être soumis à un quelconque commentaire, à la validation ou l’infirmation de quiconque.